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El porqué de las herramientas pedagógicas en las IM

El porqué de las herramientas pedagógicas en las IM

Hemos pasado en poco tiempo de un modelo de transmisión pedagógica vertical, en el cual se priorizan y clasifican los contenidos más que las formas, a uno más horizontal, una representación de la idea de internet o del rizoma del filósofo Gilles Deleuze (1985).

Los dos modelos conviven; uno no excluye al otro, más bien lo integra. Pero tenemos que investigar nuevos caminos de la pedagogía que incluyan esta transformación. Desde los años setenta, el diseño curricular incluye y considera tres dimensiones y recursos: saber, hacer, ser (teórica, práctica y existencial).

El hecho de haber tantas inteligencias, hay múltiples maneras de estimularlas, de acceder a ellas y de trabajar con ellas. No debemos interpretar este hallazgo de manera mecanicista; al revés, es una abertura a todas las posibilidades de los procesos cognitivos del ser humano. No tenemos que pensar en las inteligencias de manera aislada, cada una con su funcionalidad, tenemos que pensar en ellas como una totalidad que integra códigos distintos que enriquecen; todas las inteligencias están relacionadas y comunicando continuamente.

¿Cuáles son las herramientas más adecuadas? Aquí, la creatividad y la flexibilidad del educador van a jugar un gran papel. No debemos entender las herramientas de manera simplista o mecánica, debemos pensar cómo se unen en un currículo, cómo son capaces de estimular las inteligencias transversalmente. Este es nuestro reto.

En La crítica del juicio, de Kant (2006), se plasma la idea de que, cuando experimentamos la belleza y estamos creando, encontramos y experimentamos la armonía entre todas nuestras capacidades: percepción, sentimiento, inteligencia o razón. Lo bello es literalmente la sensación de equilibrio y armonía del juego de nuestras capacidades. La experiencia creativa es la más adecuada para estimular el juego entre todas las facultades e inteligencias que nos caracterizan.

Vigosky (1999), psicólogo y filósofo ruso del siglo pasado, describía el arte y la experiencia artística como una emoción del intelecto. Hablamos de una época en la que nuestro conocimiento sobre el aprendizaje y el funcionamiento de nuestro cerebro eran todavía rudimentarios en comparación con hoy en día. Pero explica cómo el arte pone en juego todas nuestras capacidades y quizá sus afirmaciones actualizadas serían: la experiencia artística o creativa es una emoción que estimula todas nuestras IM.

“La buena pedagogía debe enfrentar al niño a situaciones en las que experimente en el más amplio sentido de la palabra: probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos y símbolos, plantear interrogantes, buscar sus propias respuestas, reconciliando lo que encuentra en una ocasión con lo que encuentra en otra comparando sus logros con los de otros niños” (Jean Piaget, 1947).

“Los niños tienen 100 maneras de expresarse, pero les robamos 99” (Loris Malaguzzi, 1996).

“Mi pedagogía siempre se reducía a dos palabras: amor y provocación” (José Luis Sampedro, 2005).

El método

Método viene del greco odos (que se traduce en camino) y su significado original es “camino que nos lleva a un lugar”. El discurso sobre el método es siempre relevante en toda disciplina científica, y en la pedagogía particularmente porque se ha reducido a menudo, en contexto positivista, la pedagogía a método, el método para enseñar. La pedagogía es mucho más y alcanza mucho más allá de esta definición tan reductora, pero, como en toda disciplina, la reflexión sobre el método no se puede obviar.

Los pensadores clásicos proponían una dualidad y casi un conflicto para establecer la prioridad entre el método deductivo, si vamos desde lo abstracto (la teoría/hipótesis) a lo concreto (la comprobación experimental de la teoría); o el inductivo, si nos movemos a partir de la observación concreta para inferir hipótesis abstractas. Hoy puede parecer raro pero el tema fue objeto de debate encarnizado entre los filósofos de la época, desde Platón hasta Kant.

A este se añadió la idea de un método dialéctico que comprendía los dos de alguna manera y en una dinámica de síntesis superior que avanzaba solucionando una tesis y una antítesis opuesta. Teorías que cayeron en el olvido por ser postuladas por una línea filosófica (Hegel, Engels y Marx) que la historiografía ha olvidado por sus secuelas políticas pero que, hoy en día, está siendo revaluada a nivel epistemológico puro en el ámbito anglosajón, por ejemplo. Por fin, en tiempos más recientes, llegamos la crítica del método de Khun y Feyraben (1986), que afirman que el método se acerca más a un proceso de creación artística y que los métodos comprenden a menudo todos los elementos citados.

Algunos filósofos contemporáneos se han preocupado por afirmar que el “método bueno es aquel que funciona”, aquel que nos permite que el sistema en el cual estamos investigando o trabajando funcione. Frase de una sencillez y veracidad absolutas. Nuestro método es inductivo, deductivo, dialéctico y crítico-creativo.

El método que proponemos es un mecanismo de seguridad que nos indica un camino seguro y eficaz, que funciona. Pero tenemos que estar preparados a abandonarlo en un punto para explorar nuevas fronteras. Es una guía que nos enseña a andar sin perder de vista la sugerencia de Machado (1912): “hacemos camino al andar”.

“Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Este es el desafío educativo fundamental” (H. Gardner, 1998).

El flujo de M. Csikszantmihalyi

“La felicidad no es algo que sucede. No es el resultado de la buena suerte o del azar. No parece depender de los acontecimientos externos, sino más bien de cómo los interpretamos” (M. Csikszantmihalyi, 1997).

Su aportación más importante a la psicología positiva, de la cual es uno de los máximos exponentes, es la teoría del flujo. El término se debe a las respuestas de los participantes a una de sus investigaciones, en los años setenta, sobre los estados psicológicos que experimentaban los artistas durante su trabajo creativo. A menudo esta experiencia era descrita como “ser llevado por la corriente”; por lo que se le ocurrió la idea de llamarla “flujo”.

La experiencia de flujo, también conocida como “zona” o “zona de flujo”, es una de las experiencias de presencia plena que queremos inducir con las herramientas pedagógicas, dándole el máximo enfoque y abandono creativo a la actividad en la cual estamos involucrados. No podemos pretender ni que todos los participantes la experimenten, ni que sea una experiencia continuada a lo largo de los talleres o ejercicios, más bien hablamos de una tendencia a perseguir.

Las características de la experiencia de flujo según M. Csikszantmihalyi son:

  1. Concentración intensa y enfocada en el momento presente.
  2. Fusión de la acción y la conciencia.
  3. Pérdida de la conciencia reflexiva o atención en el “ego-yo”.
  4. Sentido de control personal sobre la situación o la actividad.
  5. Distorsión de la experiencia temporal, la propia experiencia subjetiva de que el tiempo se altera.
  6. Experiencia de la actividad como intrínsecamente gratificante.
  7. Csikszantmihalyi remarca que la combinación de estos elementos constituye la experiencia de flujo. También plantea cuáles son las condiciones para alcanzar dicho estado (Fluir, 1997):
  8. Objetivos claros: las expectativas y normas se pueden percibir y los objetivos son alcanzables apropiadamente con el conjunto de habilidades y destrezas.
  9. Retroalimentación directa e inmediata: son obvios los éxitos y los fallos en el curso de la actividad, así el comportamiento puede ser ajustado según se necesite.
  10. Equilibrio entre el nivel de habilidad y el desafío.

Entre otros elementos, aconseja cuidar particularmente:

  1. El espacio, de manera que se estimulen la creatividad y cohesión. Sillas, paredes decoradas, gráficos, impulsar el trabajo en movimiento y los juegos de rol…
  2. La concentración en objetivos claros.
  3. La visualización como instrumento para aumentar la eficiencia. Proponer juegos de relajación, visualización de objetivos...
  4. Los elementos gráficos: utilizar gráficos, diseños, pared de resultados, resumen de proyectos, presentaciones tecnológicas…
  5. El trabajo en grupos paralelos.
  6. Valorizar la diferencia entre participantes, opiniones, proyectos como elemento de crecimiento y una posibilidad de enriquecimiento recíproco, nunca como un obstáculo.
  7. La locura: personalmente me parece entrañable que Csikszantmihalyi decida añadir la locura (entendida como atrevimiento, juego o superación de los límites preestablecidos) como un elemento que tiene su lugar en una actividad que quiera despertar flujo.

La contemplación y el arte de G. Trungpa

“Si vives con intensidad las situaciones, en crescendo, con la intensidad de la tragedia, puedes empezar a ver también el humor, la ironía, de estas situaciones. Al igual que con la música, cuando escuchamos el crescendo, si la música se detiene de repente, empezamos a escuchar el silencio como parte de la música” (G. Trungpa, 2001).

Trumgpa (1939, Tíbet - 1984, EUA) es un maestro tibetano de disciplinas orientales, meditación y artes contemplativas. Nacido en una zona rural del Tíbet, en un contexto religioso en el cual se le reconoce como maestro espiritual, se exilia antes en la India y después, gracias a una beca, emigra a Oxford en los años sesenta, a estudiar religiones comparadas.

Es importante su contribución para integrar un enfoque contemplativo en relación a las actividades cotidianas y las artes, entendidas como proceso creativo. La gran novedad de su acercamiento, al menos entonces (ya que hablamos de los años setenta), era integrar la contemplación, entendida como una percepción distinta que nos libera de nuestros automatismos perceptivos y de pensamiento, con las actividades cotidianas.

Su propuesta era la práctica contemplativa, o de presencia plena (antecesora del mindfulness), sin separarla de la vida, más bien practicando durante las actividades cotidianas. Este interés en las actividades cotidianas le lleva a investigar el disfrute, el ocio de los occidentales y a tratar la relación entre el proceso creativo, el arte, la percepción y la contemplación.

Según sus teorías, la obra de arte es el producto de una percepción distinta, la contemplación, pretende tomar forma en una representación contemplativa. Su obra fundamental sobre el tema, Dharma, arte y percepción visual (2001), recoge sus experiencias y una serie de técnicas para alcanzar esta percepción y producción contemplativas. Es un manual sobre el proceso creativo/contemplativo.

En nuestra propuesta pedagógica, el valor de la aportación de G. Trungpa estriba esencialmente en la importancia que otorga a la forma distinta de percibir como base de un proceso creativo auténtico y terapéutico; y en su propuesta, que junta los paradigmas occidental y oriental, ya sea en el plano teórico o en la praxis de las técnicas que recuperamos en nuestros talleres.

Homo ludens, de Huizinga

“No se trata, para mí, del lugar que al juego corresponda entre las demás manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de juego” (Huizinga, 2004).

En su obra más conocida Homo ludens (2004), el filósofo e historiador holandés Huizinga (1872-1945) hace referencia al hombre contemporáneo, posterior al homo sapiens y homo faber, como homo ludens. Este es un hombre que juega o es capaz de jugar y, por ende, de hacer cultura, por lo menos este es el postulado que compartimos con él.

Para el autor holandés, la pasión agonal por el juego es inherente a la naturaleza humana, evidentemente en la niñez, en la cual el juego es el medio de exploración y comprensión principal de la realidad; y después en la edad madura, adaptado a los contextos, pero manteniendo sus características.

Las teorías de Huizinga nos atañan en relación a las herramientas pedagógicas porque nos recuerdan que despertar una actitud lúdica, exploradora de la realidad, es uno de los elementos que puede otorgar el éxito a nuestras propuestas como educadores, y que el juego, en las primeras fases del niño, es una herramienta extraordinaria para estimular el conjunto de las IM. De hecho, observar los juegos que organizan espontáneamente los participantes de los talleres, nuestro grupo clase, nos inspira en las propuestas que podemos adaptar al grupo, para los niños de hasta 12 años.

En este camino de liberación y cooperación, el grupo clase conecta con el llamado “niño interior” y soluciona sus conflictos interiores y sociales, que es uno de los objetivos de esta propuesta pedagógica, como veremos en detalle más adelante.

Catching the big fish, de D. Lynch

“El misterio es lo que más amo, es el magnetismo de la vida, y me resulta maravilloso saber que de la mayoría de las cosas no conocemos absolutamente nada” (D. Lynch, 2008).

David Lynch es un multifacético artista estadounidense, conocido sobre todo por su obra cinematográfica. Es también pintor, productor musical, guionista, fotógrafo y diseñador. Sus películas y hasta una serie televisiva se han convertido en objeto de culto por representar un mundo onírico y perturbador que ha conquistado el gran público a nivel mundial. También en sus obras gráficas, sus pinturas y dibujos, se desvela la misma sensibilidad y capacidad de hacer surgir lo bello desde formas a veces hasta repulsivas.

“Las ideas son como peces. Si quieres atrapar peces pequeños, puedes permanecer en el agua poco profunda. Pero si quieres coger el pez grande, tienes que ir más en profundidad. En el fondo, los peces son más potentes y más puros, enormes y abstractos. Y son muy hermosos” (Lynch, 2008).

Su método es muy personal. De hecho, se adscribe a una línea de meditación oriental. Nos sugiere algunos elementos: la importancia de la visualización mental (la imaginación) en algunos procesos creativos, sobre todo por las personas que utilizan mucho el medio visual-espacial para relacionarse con el mundo. A partir de estas sugerencias, integradas con estudios recientes relacionados con la práctica del mindfulness y el proceso creativo, hemos integrado ejercicios de imaginación y visualización en imágenes como herramienta pedagógica.

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